A Velha Universidade Nova

Ana Maria Ribeiro*

No final do ano de 2006, por iniciativa do reitor da Universidade Federal da Bahia (UFBA), e com a participação de vários outros reitores de universidades federais brasileiras, e do Ministério da Educação, foi realizado o I Seminário Nacional da Universidade Nova (reestruturação da arquitetura acadêmica da educação superior no Brasil). Este seminário, realizado na UFBA, nos dias 1 e 2 de dezembro, produziu o Manifesto da Universidade Nova que tem sido objeto de vários debates, matérias na imprensa e que deverá ser um referencial no debate sobre os rumos do ensino superior público brasileiro no ano de 2007. Assim como, o Projeto de Lei que tramita no Congresso Nacional sobre a reforma do ensino superior.

Com o objetivo de contribuir para o debate apresentamos a seguir alguns elementos e análise do referido documento que circula no ambiente acadêmico que nos levam a ter um posicionamento crítico e discordante da proposta apresentada.

Em que pese termos concordância com vários dos considerandos apresentados no Manifesto, as conclusões se apresentam, a nosso ver, no sentido contrário em que deveria ser elaborado um projeto de reestruturação da “arquitetura acadêmica” da educação superior no Brasil, como sugerem os reitores.

Na leitura do Manifesto é possível destacar alguns dos eixos utilizados pelos construtores da proposta que nos parecem de fundamental importância e que, como tal, necessitam de uma reflexão coletiva. São eles: a) o sistema de títulos; b) a excessiva precocidade na escolha da carreira; c) o sistema de ingresso na educação superior ser socialmente excludente; d) os currículos de graduação estreitos e rígidos; e) a ausência de conteúdos culturais, científicos e humanísticos na formação superior; f) a possível incompatibilidade de nosso sistema com relação aos países desenvolvidos.

Antes de abordar cada um dos eixos identificados, gostaríamos de resgatar uma concepção importante para aqueles que militam em defesa da educação pública, gratuita, democrática e socialista: a politecnia e a escola única. Resgatar, ou talvez para alguns, apresentá-las, para que se possa através desta concepção compreender o porquê do título deste artigo.

A seguir, reproduzimos extratos dos livros de Demerval Saviani⁽¹⁾ e Acácia Kuenzer⁽²⁾ que esboçam o pensamento sobre o papel da educação na sociedade capitalista e a necessidade do fim da estrutura dualista de ensino brasileiro.

O trabalho como eixo central ⁽¹⁾

A noção básica de politecnia deriva basicamente da problemática do trabalho. Portanto, nossa discussão passa pela noção de trabalho, o conceito e o fato do trabalho como princípio educativo geral.

Toda a educação organizada se dá a partir do conceito e da existência do trabalho - do entendimento e da realidade do trabalho. O que define a existência humana, o que caracteriza a realidade humana, é exatamente o trabalho. Trabalhar não é outra coisa senão agir sobre a natureza e transforma-la, é isto que nos diferencia dos animais, que se adaptam a natureza para sobreviver.

Analisar os diferentes modos de produção, ou seja, como o homem produz a sua existência, ao longo da História da humanidade, nos revela a formação necessária para garantir essa existência. A escola originalmente era algo restrito, a própria origem da palavra escola é ligada ao ócio, ao lazer. A escola diz respeito ao trabalho intelectual, à cultura letrada, com o objetivo de possibilitar o domínio dos códigos escritos que, principalmente, a partir do positivismo de Rousseau e das demais teorias jurídicas, determinaram as normas formais, estabelecidas por convenções produzidas pela sociedade moderna. As funções intelectuais eram restritas a pequena parcela da sociedade, e a escola também.

Na sociedade capitalista a cidade prevalece sobre o campo e há uma necessidade de domínio desses códigos escritos e daí a proposta de universalização da escola. As ciências naturais e sociais se desenvolvem e revelam conhecimentos sistemáticos obtidos por procedimentos sistemáticos, elaborados e referenciados por registros escritos, nesse sentido são chamados de científicos. O oral é espontâneo, é assistemático, não referenciado em registros escritos. O domínio da Ciência diz respeito ao conjunto da sociedade, ela se converte em material incorporado ao trabalho socialmente produtivo, por isso a importância do domínio da linguagem escrita na educação básica, assim como a Matemática, as Ciências Naturais e as Ciências Sociais. Verificamos que o principio que orienta e fundamenta essa etapa da formação é o trabalho, mas que aparece de forma implícita. Aprender a ler, escrever e contar, além dos conceitos das Ciências Naturais e Sociais, constituem pré-requisistos para compreender o mundo em que se vive, inclusive entender a própria incorporação pelo trabalho dos conhecimentos científicos no âmbito da vida e da sociedade. Mas nesta etapa educacional ainda não é necessário estar fazendo referencia direta ao processo de trabalho, por se constituir basicamente como um mecanismo, um instrumento, através do qual a sociedade se apropria daqueles elementos para sua inserção efetiva na própria sociedade.

Na medida em que o processo escolar se desenvolve, coloca-se a exigência de que estas relações e, portanto, os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho, sejam explicitados. A noção de politecnia se encaminha na direção da superação da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instrução profissional e instrução geral.

Na forma da sociedade capitalista, que generaliza as exigências do conhecimento sistematizado, o fato é marcado por uma contradição: como se trata de uma sociedade baseada na propriedade privada dos meios de produção, a maximização dos recursos produtivos do homem é acionada, mas em benefício daquela parcela que detém a propriedade dos meios de produção. Na sociedade capitalista a Ciência é incorporada ao trabalho produtivo, convertendo-o em potencia material. O conhecimento se converte em força produtiva e, portanto, em meio de produção. Mas a contradição do capitalismo atravessa também a questão relativa ao conhecimento: se essa sociedade é baseada na propriedade privada dos meios de produção, uma força produtiva, ela deveria ser propriedade privada da classe dominante. No entanto, os trabalhadores não podem ser expropriados de forma absoluta dos conhecimentos, porque sem conhecimento eles também não podem produzir e, por conseqüência, se eles não trabalham, não acrescentam valor ao capital. Desse modo a sociedade capitalista desenvolveu mecanismos através dos quais ela procura expropriar o conhecimento dos trabalhadores e sistematizar, elaborar esses conhecimentos, e os devolver na forma parcelada. O “taylorismo” é a expressão mais típica do que está sendo apontado. A partir do estudo do tempo e movimento, chegou-se a forma de divisão do trabalho por especialidade de forma a que este receba o conhecimento parcelado e o de conjunto passa a ser propriedade da pequena parcela com acesso ao nível superior. O trabalhador domina algum tipo de conhecimento, mas apenas aquele conhecimento parcelado necessário a sua participação no processo produtivo. Nesse quadro é que se delineia a concepção de profissionalização, do ensino profissionalizante. Essa concepção capitalista burguesa, tem como pressuposto a fragmentação do trabalho em especialidades autônomas. Formam-se trabalhadores para executar com eficiência determinadas tarefas requeridas pelo mercado de trabalho. Nesta concepção, que se baseia na divisão entre trabalho manual e trabalho intelectual, na divisão entre proprietários e não proprietários dos meios de produção, o trabalhador detém apenas a sua força de trabalho. Tal concepção também vai implicar na divisão entre os que concebem e controlam o processo de trabalho, e aqueles que executam o processo de trabalho. O ensino profissional é destinado àqueles que devem executar, enquanto que o ensino científico-intelectual é destinado àqueles que devem conceber e controlar o processo.

A idéia de politecnia contrapõe-se a esta concepção. Ela defende que o processo de trabalho desenvolva, numa unidade indissolúvel, os aspectos manuais e intelectuais. Um pressuposto dessa concepção é de que não existe trabalho manual puro, e nem trabalho intelectual puro. Todo trabalho humano envolve a concomitância do exercício dos membros, das mãos, e do exercício mental, intelectual. Politecnia, literalmente, significaria múltiplas técnicas, multiplicidade de técnicas; diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno; diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho; se baseia em determinados princípios, determinados fundamentos e a formação politécnica deve garantir o domínio desses princípios. Com isto o trabalhador está em condições de desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão de seu caráter, da sua essência. Ele terá um desenvolvimento multilateral, um desenvolvimento que abarca todos os ângulos da pratica produtiva moderna na medida em que ele domina aqueles princípios, aqueles fundamentos, que estão na base da organização da produção moderna.

A relação entre educação e trabalho na prática: o caso brasileiro (2)

A divisão social e técnica do trabalho é condição indispensável para a constituição do modo capitalista de produção. Na medida em que, rompendo a unidade entre teoria e prática, prepara diferentemente os homens e mulheres para que atuem em posições hierárquica e tecnicamente diferenciadas no sistema produtivo. A decorrência natural deste princípio é a constituição de sistemas de educação marcados pela dualidade estrutural. Desde o momento que nasce a educação diretamente articulada ao trabalho se estrutura como um sistema diferenciado e paralelo ao sistema de ensino regular marcado por finalidade bem específica: a preparação dos pobres, marginalizados e desvalidos da sorte para atuarem no sistema produtivo nas funções técnicas localizadas nos níveis baixo e médio da hierarquia ocupacional. Sem condições de acesso ao sistema regular de ensino, esses futuros trabalhadores seriam clientela, por excelência, de cursos de qualificação profissional de duração e intensidade variáveis, que vão desde os cursos de aprendizagem aos cursos técnicos.

A dualidade estrutural no sistema de ensino brasileiro, e no mundo globalizado capitalista, expressa a divisão que está posta na sociedade brasileira, enquanto perpetua a separação entre trabalhadores manuais e trabalhadores intelectuais e exige que lhes dê distintas formas e quantidades de educação. A permanência dessa dualidade nos revela também a ingenuidade de propostas que pretendem resolver, através da escola, problemas que são estruturais nas sociedades capitalistas. Neste sentido, a escola brasileira, antes de resolver a dicotomia educação/trabalho no seu interior, referenda, através do seu caráter seletivo e excludente, essa separação que é uma das condições de sobrevivência das sociedades capitalistas, uma vez que determinada pela contradição fundamental ente capital e trabalho. Não se fala na presença do mundo do trabalho na formação e sim, da formação voltada para o mercado de trabalho.

Os dados estatísticos⁽³⁾ confirmam estas afirmativas. No Brasil apesar de 99% das crianças estarem matriculadas, em 2005, na 1ª séria do Ensino Fundamental, verificamos que apenas 70% a concluem. Verificamos que com 10 anos, apenas 66% dos alunos está sem atraso escolar; aos 14 anos esse número cai para 45% e aos 17 anos apenas 26% dos jovens está sem atraso escolar. Enquanto apenas 1% das crianças com 7 anos está fora da escola, aos 17 anos são 32% dos jovens fora da escola. Não por coincidência os excluídos, do que se considera a educação básica para a formação do cidadão, pertencem às camadas da população de baixa renda.

Os dois grupos que se constituem a partir da seleção da escola – os que permanecem no seu interior e que são excluídos – apropriam-se diferentemente do saber sobre o trabalho.

Os que permanecem na escola vão se apropriar do saber sobre o trabalho no seu interior, recebendo uma certificação que lhes permitirá ocupar, na hierarquia do trabalhador coletivo, o exercício das funções intelectuais: são os técnicos de nível médio e os profissionais de nível superior. A estes profissionais a escola faculta o acesso ao “saber teórico”, constituído pelos princípios teóricos e metodológicos que a sociedade produziu historicamente através do trabalho coletivo e que sistematizou através de seus intelectuais. A escola, reconhecida como lócus de reprodução do saber teórico, não lhes dá, contudo, acesso a outras formas de articulação com o trabalho concreto e tampouco com a prática social em que se insere. Pelo contrário, o trabalho escolar nos diversos níveis, no caso brasileiro, apoiado na fragmentação e autonomização da ciência e nos métodos empíricos, têm reproduzido uma teoria reificada derivada de uma concepção ideológica da ciência tida como neutra e universal o que tem impedido a necessária captação das dimensões da totalidade, de movimento, de historicidade do real.

Em decorrência, pode-se afirmar que os profissionais, que aprendem o saber sobre o trabalho na escola, aprendem “teoria sem prática”.

Essa limitação só poderá ser vencida após o ingresso no mercado de trabalho, e mesmo assim, dependerá da qualidade de fundamentação teórica que a escola ofereceu. Se o profissional teve acesso a um quadro teórico atual, adequado e articulado com a realidade do trabalho concreto, com outro período de prática ele se constitui efetivamente em profissional competente. Caso isto não ocorra, o lugar que ele ocupará na hierarquia do trabalhador coletivo dependerá antes de seu poder de negociação em função da oferta e demanda de força de trabalho, da conjuntura econômica e das suas relações políticas do que do seu grau de domínio do saber sobre o trabalho. Embora estas variáveis também estejam presentes para o profissional tecnicamente competente, o domínio do conteúdo do trabalho amplia-lhe o espaço de negociação.

De qualquer modo, esta é uma limitação para o trabalhador e não para o capital, que resolve a questão da qualificação independentemente da escola, formando seus próprios contingentes em treinamentos determinados pelas necessidades específicas de cada processo produtivo, realizados nas próprias empresas ou em agências específicas de formação profissional nos diversos níveis, inclusive de pós-graduação.

Por outro lado, considerando-se que o saber científico e tecnológico “de ponta” não é produzido na escola, mas no interior das relações de produção, reconhece-se que historicamente esse saber tem sido desenvolvido e apropriado pelo capital, mesmo que para isto ele se utilize das instituições públicas de ensino e pesquisa. Cabe à escola, portanto, a distribuição do saber produzido socialmente, e segundo as necessidades do capital, o que permite entender que a sua não democratização expressa pelo seu caráter seletivo e excludente não é uma disfunção, mas sua própria forma de articulação com o capital.

Não obstante reconheça-se os limites da formação profissional na escola, em termos de seu caráter de distribuição desigual do saber e da qualidade do saber reproduzido, é inegável o valor do ”certificado escolar”, à medida em que abre as portas para o exercício das funções intelectuais no mercado de trabalho e confere as habilidades, comportamentos e conhecimentos minimamente necessários para a aquisição de competência através do exercício profissional.

A única alternativa de apropriação do saber sobre o trabalho, de forma sistematizada e em sua dimensão de totalidade, é a escola, apesar de seus limites.

A efetiva democratização do saber esbarra em uma dificuldade de outra ordem: a falta de clareza teórica sobre como e aonde se dá a educação para o trabalho, e qual o papel que cabe à escola, a partir da ótica dos trabalhadores. E os trabalhadores reivindicam se apropriar da teoria que está por trás da prática. Embora, para o capital, esta ruptura também seja danosa no processo de formação dos seus intelectuais, recebem “teoria sem prática”, este problema tem sido facilmente resolvido, uma vez que aquele que tem posse do saber teórico com algum tempo de prática faz a reunificação. Já a recíproca não é verdadeira.

A escola única de ensino politécnico, ao tomar o trabalho como principio educativo, implica necessariamente a articulação ente teoria e prática, sob pena de negar sua proposta. Esta articulação ocorre em distintos níveis: ao nível da estrutura, através da negação da separação entre cursos teóricos e cursos práticos, ou seja, entre cursos que formem trabalhadores intelectuais e cursos que formem trabalhadores instrumentais; ao nível do conteúdo, negando, através da politecnia, a divisão entre disciplinas gerais e específicas; ao nível da metodologia, articulando a teoria às atividades produtivas, propiciando ao aluno o domínio do processo de construção do conhecimento.

A Reforma do Ensino Superior à luz desta concepção ⁽⁴⁾

Há várias questões a serem enfrentadas para o desenvolvimento desta concepção de educação à luz de uma reforma no ensino superior. Uma delas é a necessidade de se rever a articulação do Ensino Médio concebido desta forma na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, com o Ensino Fundamental e o Ensino Superior. Na mesma perspectiva da escola única, em que, no grau elementar seriam ministrados os elementos básicos necessários à apropriação da cultura e no grau superior ocorreria a especialização, não mais como conforme o princípio educativo humanista clássico, mas segundo o trabalho tomado como principio educativo tendo em vista a formação do dirigente concebido enquanto síntese do técnico e do político. Nesta concepção a questão do ingresso no ensino superior, hoje feita com base no núcleo comum, precisaria ser repensada, pois a politecnia encaminharia para profissões que mantivessem afinidade com o ensino médio cursado.

A estrutura hoje organizada aponta para a exclusão porque está pautada na formação de uma pequena parcela para as funções intelectuais. A reforma no ensino superior passa necessariamente por uma reforma no ensino médio e na articulação destes níveis de ensino e a inserção do mundo do trabalho no processo educativo e não a visão capitalista de “escola/universidade voltada para o mercado de trabalho”, mas sim voltada para uma função social.

Portanto, percebemos o equívoco apresentado pela proposta “Universidade Nova” que ao trazer os ideais dos liberais da década de 60, que na realidade brasileira é quase “revolucionária”, cai no que salienta Kuenzer, de “ingenuidade de propostas que pretendem resolver, através da escola, problemas que são estruturais nas sociedades capitalistas”, sem, contudo enfrenta-los. Primeiro, porque se baseia no fortalecimento da dualidade do sistema educativo, em adiar, ainda mais, o contato do jovem com o mundo do trabalho, “(...) uma concepção acadêmica pautada em modelos de estudos de graduação de maior abrangência, não comprometidos com a profissionalização precoce e fechada (...)” (proposta 1 do Manifesto). Segundo, porque está completamente distante dos anseios dos jovens de 15 a 24 anos que desejam respostas rápidas, desejam a democratização do conhecimento, o que é muito diferente da popularização do mesmo.

Vejamos cada um dos eixos apresentados:

a)  O sistema de títulos

A sociedade capitalista, construída ao longo dos últimos séculos, criou uma série de mecanismos de sustentação, assim como, os trabalhadores construíram outros para sua defesa. É comum assistirmos a um debate na academia de ataque à algumas instituições e às suas interferências na construção do saber. Os principais ataques se concentram aos Conselhos de Classe e aos Sindicatos. Em que pese a construção e a história destas instituições/entidades, em muitos casos elas são, hoje, claramente instrumentos de defesa do que a estrutura da sociedade capitalista impõem à sociedade. Os Conselhos de Classe são instrumentos de fiscalização do exercício profissional, não permitindo que qualquer indivíduo exerça determinadas funções que causem danos à sociedade, sem estar autorizado para tal, e os sindicatos de defesa do trabalhador com relação às suas funções, condições de trabalho e remuneração.

Na realidade, a certificação que possibilita o exercício de uma profissão, concedida pelas instituições de ensino, estas também credenciadas pelo Estado para tal, nada mais é do que uma tentativa de “controle social” (do Estado) do vale tudo do capitalismo e da necessidade de controle de quem pode ter acesso às técnicas do trabalho intelectual. Durante muito tempo, e em alguns casos, como instrumento de controle da oferta profissional no mercado de trabalho, sobre-valorizando aquele profissional específico - reserva. Na visão da academia, a certificação de uma instituição de ensino superior já seria o suficiente para qualificá-lo ao exercício profissional, e o mercado profissional faria a seleção. Outros defendem que a universidade não deve certificar nenhum curso (o fim dos diplomas), a formação universitária seria geral e teórica, humanista, possibilitando ao cidadão o acesso ao processo produtivo. Ambas, esbarram na falta de análise da sociedade capitalista e o fato do conhecimento se converter em força produtiva e, portanto, em meio de produção. Assim ele se converte em valor. Portanto, dentro da sociedade capitalista não podemos tratar o conhecimento sem que haja os instrumentos de defesa da sociedade e dos trabalhadores. Ou seja, o sistema de títulos não se derruba, sem a derrubada do sistema econômico vigente.

 b) a excessiva precocidade na escolha da carreira;

Com relação a este eixo, defendemos exatamente ao contrário. A própria afirmativa mostra a preocupação com o mercado de trabalho e o fortalecimento da idéia de que a escolha de um curso superior já é a escolha de uma carreira profissional, quando o jovem se quer conhece a estrutura da organização do trabalho, pois vem de uma formação de nível médio teórica, geral e completamente distanciada da realidade social e econômica em que está inserido. Este é hoje um dos principais problemas. A taylorização da economia capitalista, e a conseqüente especialização da educação, trouxe ao ensino superior uma enorme quantidade de diferentes cursos de graduação – são cerca de 470 cursos no Brasil (censo 2005). Pelo distanciamento dos jovens do mundo do trabalho, estes sequer conhecem a diversidade de ações no trabalho para a sociedade e continuam voltados aos tradicionais cursos que lhes possam promover socialmente, como um objeto de consumo e não como um investimento. Os dados são evidentes:

Brasil*

Nº. de Cursos de Graduação Presencial

Nº. de Vagas no Ensino Superior

*Dados do Censo da Educação Superior 2005/INEP

Como podemos constatar 55% dos jovens que se inscrevem à uma vaga numa instituição de ensino superior estão concentrados em apenas 10 cursos superiores dos 600 existentes. A totalidade de vagas oferecidas no sistema de ensino superior não é ocupada. Estes números mudam quando separamos por origem administrativa em que verificamos a total ocupação nas instituições públicas e a evasão de cerca de 50% nas privadas.

A questão a se debater é como conhecer a imensa quantidade de alternativas de profissões se o mundo do trabalho não faz parte do processo educativo? Onde apenas as profissões tradicionais ou as que “iludem” com status social e econômico dominam o universo imaginário de nossa juventude? A nosso ver, não existe precocidade na escolha de profissões, há sim uma campanha massificada, que subestima e categoriza algumas profissões em detrimento de outras, elevando ao patamar de profissões que, na hierarquia do trabalhador coletivo, detém o poder no processo produtivo. Sabemos que na pratica isso hoje é muito relativo e é extremamente alto o nível de proletarização das profissões consideradas como intelectuais, como trabalhador autônomo. Médicos, advogados, engenheiros necessitam vender sua força de trabalho e nem todos ocupam a na hierarquia, espaços de poder. A novidade, inclusive, são as especializações dentro das próprias profissões que determinam uma relação de poder de uma sobre outras. Um exemplo, podemos em breve ter escassez de médicos na especialidade de anatomia e um excesso de cirurgiões plásticos. A lógica que impera é a do mercado e não das necessidades sociais, e é ela que determina a concentração de candidatos em determinadas profissões. A universidade pública deve romper com essa lógica.

c) o sistema de ingresso na educação superior ser socialmente excludente;

Nos últimos anos um determinado discurso passou a ser a tônica na discussão de ingresso no ensino superior brasileiro: a de que o vestibular é um instrumento excludente e a necessidade de se democratizar o acesso. Na realidade a exclusão não está no processo de acesso ao ensino superior e os números são evidentes, uma vez que a totalidade de vagas existentes no ensino superior brasileiro não é ocupada. O principal debate é o acesso às instituições públicas de ensino superior e nestas, nos cursos de maior procura e mesmo assim, apenas para uma pequena parcela da sociedade, cerca de 30% dos jovens entre 15 a 24 anos que concluem o Ensino Médio.

O sistema adotado, pelo conjunto das instituições públicas de ensino superior, para o acesso aos seus cursos, não tem absolutamente nada de antidemocrático. Todos adotam provas em que exigem os conteúdos curriculares a nível de ensino médio, em provas aplicadas no mesmo dia, mesma hora e sem condições de identificação socioeconômica do candidato, tendo como único critério a avaliação acadêmica. Evidentemente que o processo de exclusão está presente nos candidatos pela formação desigual que sua origem socioeconômica lhe possibilitou, pela forma parcelada em que o conhecimento lhe foi conferido. Não é o concurso de acesso que o exclui, é o processo de aquisição de conhecimento ao longo de sua vida que é excludente e é nele que temos agir profundamente.

A proposta de bacharelado interdisciplinar (BI), de três anos, não indica como será o processo de seleção que depois permitirá que uns consigam a vaga de Medicina, por exemplo, e outros não. Mas tudo indica que as notas do BI é que, sejam o parâmetro, fazendo a sua seleção e aí sim, podendo certamente ser extremamente antidemocrática, pois não será mais impessoal e sim, com desigualdade de acesso ao conhecimento, fruto de turmas diferentes, professores com avaliações diferentes, permitindo conceitos finais desequilibrados.

d) os currículos de graduação estreitos e rígidos;

Este é outro eixo que contradiz todo o movimento ocorrido na última década, onde profissionais, estudantes e docentes se debruçaram na construção das Diretrizes Curriculares Nacionais. Na maioria dos cursos de graduação a conclusão foi da necessidade de se inserir as disciplinas consideradas profissionais desde o primeiro período e dando consistência de formação teoria e prática, construindo assim o perfil do profissional. As atividades complementares, a extensão como processo formativo e de interação com a sociedade em que estão inseridos, os projetos pedagógicos de curso e uma enorme gama de mudanças estão sendo implementadas nos cursos de graduação pelo país a fora. Com certeza num ritmo lento, próprio do processo educacional, em que é necessário quase uma década para ver os efeitos de determinadas mudanças.

Um dos grandes problemas reside na estrutura departamental, criada na Reforma de 68, em que as disciplinas são propriedade de departamento e por sua vez de alguns docentes, ainda mantendo a velha relaçãelha relaçade de departamento e por sua vez de alguns docentes, ainda mantendo uma cupam a relaço de cátedra. A estrutura administrativa acadêmica arcaica e com centralização de poderes na esfera da pós-graduação categoriza as disciplinas de formação básica e geral como de “segunda classe”. A busca pelos altos níveis de titulação do corpo docente levou a uma excessiva especialização em que os concursos, majoritariamente para o cargo de adjunto (título de Doutor), chegam a um nível de detalhe que praticamente retoma a propriedade da disciplina ao docente selecionado. Não se seleciona para o ensino de um curso de graduação, mas para engrossar as fileiras da produção do curso de Mestrado e Doutorado, aumentando ainda mais o fosso da universidade pública para com o mundo do trabalho. A rigidez dos currículos, a dificuldade existente em muitos cursos para aplicar as Diretrizes Curriculares Nacionais está intimamente ligada com a resistência do corpo docente em interagir com a extensão, com a nova metodologia de ensino e principalmente, com a interdisciplinaridade proposta.

 e) a ausência de conteúdos culturais, científicos e humanísticos na formação superior;

Com certeza a uma enorme falta de conteúdos culturais, científicos e humanísticos na formação superior porque ela retrata a política de exclusividade das áreas consideradas nobres em detrimento das artes/cultura/letras/musica. As áreas de humanas e sociais foram barbaramente desmontadas em nossas universidades, seja com perda de quadros intelectuais, seja pela penúria financeira em que foram colocadas por décadas. Os recursos para pesquisa e pós-graduação não estiveram voltados à estas áreas e as poucas instituições que conseguiram algum espaço social, na pratica se renderam a atual fabrica de gerar recursos: oferecendo cursos pagos de especialização e extensão. Este ostracismo nestas áreas, nas universidades públicas, se refletiu nos conteúdos curriculares. Mesmo após o processo de redemocratização da sociedade brasileira não foi possível resgatar o papel destes conteúdos na formação. Mas será que a filosofia e a sociologia, as artes, a história das ciências, deveriam ser introduzidas no primeiro período dos cursos superiores, como disciplinas obrigatórias? Como se pretende introduzir estes conteúdos? De forma, mais uma vez, desconectada do mundo em que o jovem está inserido? Sem fazer a conexão com a profissão em que deseja descobrir?

Na forma em que é apresentada, a proposta induz a mais dois anos de formação geral, para ser um bom cidadão na sociedade capitalista e poder adiar ainda mais a sua inserção no mundo à sua volta.

f) a possível incompatibilidade de nosso sistema com relação aos países desenvolvidos.

Em primeiro lugar, é necessário saber com que países se desejam garantir esta compatibilidade no ensino superior e porque nossos dirigentes não estão preocupados em também garantir a mesma compatibilidade de um ensino fundamental e médio completamente público e estatal, como o é nos principais países do primeiro mundo. Mas vamos apresentar os acordos em vigor com o Brasil.

O MEC homologou o Tratado da Amizade, Cooperação e Consulta entre o Brasil e Portugal (Decreto nº. 3.927, de 19/09/2001), o modelo de creditação e duração dos cursos em processo de implantação em Portugal – harmonização ao sistema europeu, que fixa em anos a duração dos bacharelados e das licenciaturas – o ano letivo é de 32 semanas, ocupadas por quantidade de trabalho escolar que varia de 25 e 32 horas semanais, ou seja, 800 e 1.024 horas anuais. Brasil e Portugal decidiram reconhecer como cursos de graduação, aqueles com duração mínima de 3 anos.

A União Européia recomenda que os cursos de graduação tenham no mínimo 3 anos de duração, correspondente a 180 créditos (conforme ECTS – cada crédito = 26 horas, curso de 3 anos = 4.680h = 1560h anuais) e os cursos de 4 anos de duração, correspondente a 240 créditos (ou seja, 6.240h de trabalho escolar, com as 1.560h anuais).

O acordo do Mercosul, é que o acesso a mestrados e doutorados só se darão com a exigência de cursos de graduação com duração mínima de quatro anos.

No Brasil o ano letivo a partir da LDB (Lei 9.394/96) é de 200 dias de trabalho acadêmico efetivo – 40 semanas, ocupadas por quantidade de trabalho escolar que varia de 22h a 30h semanais, ou seja, 880 e 1.200 horas anuais. Medicina, com seis anos e maior quantidade de trabalho escolar, 30h, está com carga horária mínima de 7.200h. Entretanto, o Conselho Nacional de Educação (CNE) tentou, através do Parecer 329/2004, aprovar que a maioria dos demais cursos da saúde teria uma carga horária mínima de 3.200 h, bem longe do padrão europeu. É importante ressaltar que este mesmo parecer do CNE, substituído pelo Parecer 184/2006, defende a visão de que a graduação seja mais acadêmica e que a especialização/profissionalização seja ofertada na pós-graduação.

Pelo que podemos constatar os acordos vigentes tratam de no mínimo três anos de duração da graduação e no Mercosul, para ingresso na pós-graduação, a exigência é de quatro anos de formação.

Como se insere o Bacharelado Interdisciplinar de três anos e depois mais três, quatro, cinco ou seis anos de graduação para se manter compatível internacionalmente?

Conclusão

A “Universidade Nova” se constitui na introdução do BI em três anos e só depois é que o jovem “enfrentará o mundo do trabalho, com diploma de bacharel em área geral de conhecimento (Artes, Humanidades, Ciências, Tecnologias)” e caso deseje, poderá ter o prosseguimento de estudos: docência/licenciaturas mais 1 ou 2 anos; carreiras específicas mais 2 a 5 anos e os excelentes poderão ir direto para a pós-graduação – mestrado profissionalizante ou mestrado.

A grande contradição desta proposta é o seu distanciamento com os anseios da juventude brasileira e das condições socioeconômicas das camadas que conseguem não ser excluídas da escola e almejam o ingresso no ensino superior. Assim como, de uma análise mais profunda da constituição do Estado brasileiro, do estágio das relações de trabalho e do processo produtivo da sociedade capitalista. A introdução das novas tecnologias, a velocidade em mudam, o rápido acesso à informação exigem um maior quantitativo de trabalhadores com acesso a esse conhecimento, principalmente no setor de serviços. A proposta apresentada reforça a divisão social e técnica do trabalho e fortalece a estrutura dualista de ensino.

*Técnica em Assuntos Educacionais/UFRJ

(1)      Saviani, Dermeval. Sobre a Concepção de Politecnia. Rio de Janeiro: FIOCRUZ. Politécnico da Saúde Joaquim Venâncio, 1987 (trabalho apresentado durante o “Seminário Choque Teórico”, realizado em dezembro de 1987 na FIOCRUZ) – grifos nossos;

(2)     Kuenzer, Acácia. Ensino de 2º Grau – O trabalho como principio educativo. 3ª edição. São Paulo: Cortez, 1997 - grifos nossos;

(3)     Dados do PNAD – Pesquisa Nacional por Amostragem Domiciliar 2005, publicada em artigo de Ruben Klein no Jornal O GLOBO, Universalização do ensino básico, dia 21/01/2007;

(4)     Início da analise de Ana Maria Ribeiro sobre o manifesto “Universidade Nova”.